İlköğretim Sınıf Öğretmenleri ve Okul Öncesi Öğretmenlerinin Kavram Haritaları Hakkında Görüşlerinin Karşılaştırılması

Abstract

Temeli yapılandırmacılık kuramına ve bilişseI öğrenme anlayışına dayanan anlamlı öğrenme D. Ausubel tarafından geliştirilmiştir. Anlamlı öğrenmede, öğrencilere öğretilecek konu ya da materyaller önceden verilir. Kişilerin önceden öğrendikleri bilgiler öğrenmeyi en çok etkileyen faktörlerin en başında gelmektedir. Yeni öğrenilecek konu ile bilişsel süreçte var olan bilgi arasında bağlantı varsa öğrenme gerçekleşmiş olur. Öğrenciler öğrenmiş olduğu bağlantıların farkında değilse önceden öğrenmiş olduğu bilgiler zihinlerinde birleştiremiyorsa anlamlı öğrenme gerçekleşmemiş olur (Çakıcı, Alver ve Ada, 2006). Günümüzde anlamlı öğrenme üzerine birçok araştırma yapılmasına rağmen değeri tam olarak bilmemekle birlikte öğrenmenin nasıl uygulanacağı konusunda çalışmalar hala devam etmektedir. Devam eden bu çalışmalarda anlamlı öğrenen kişiler ile ezbere öğrenen kişilerin birbirleri arasındaki farklar hangi metot veya yöntemin anlamlı öğrenmeye daha büyük yarar sağlamış olduğu araştırılmaktadır. Anlamlı öğrenmeyi kabul eden kişiler, ezbere öğrenenlerin seçmiş oldukları gibi kavramları birbirlerinden ilişkisiz ve ayrıştırılmış unsurlar yerine genelden özele doğru yapılar inşa ederek ayrıntılı nesneleri alarak uzun süreli belleğe yerleştirmektedir. Anlamlı öğrenmenin temel kazanımları, yeni bilginin uzun dönem hafızada tutulması, istenildiğinde geri çağrılabilmesi, sonraki öğrenmeleri kolaylaştırması ve alışılmışın dışındaki problemleri çözerken bilginin mantıksal yargılama süreçlerinde kullanılabilmesini sağlama kabiliyetidir. (Şahin, 2001). Bu nedenle kavram haritaları anlamlı öğrenmeyene faydası olan semboller bütünüdür. Kavram haritaları öğrenim aracı olarak birçok okul ve öğretmenler tarafından onaylanmasına rağmen bu konuda öğretmenlerin 1 İstanbul Aydın Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü 2 İstanbul Aydın Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü İlköğretim Sınıf Öğretmenleri ve Okul Öncesi Öğretmenlerinin Kavram Haritaları Hakkında Görüşlerinin Karşılaştırılması 328 kavram haritaları nasıl ve ne şekilde uygulayacakları ve yapacakları hakkında birçok problemlerle karşılaştıkları bilinmektedir. (Şahin, 2001). Kavram; insan zihninde anlamlanan, farklı obje ve olguların değişebilen ortak özelliklerini temsil eden bir bilgi formu/yapısıdır. (Ülgen, 2004). Kişilerin zihinlerinde önceki bilgi ve kavramların yeni bilgi ve kavramlarla bütünleştirerek ilişkilendirilesi, ezbere öğrenme ve anlamlı öğrenmene arasındaki önemli bir farktır. Ezber yoluyla öğrenilen bilgiler kıssa sürede unutulur kalıcı değildir. Fakat yeni kavramlar önceki öğrenilen bilgilerle ilişkilendirmesi yöntemiyle, bilgiyi kalıcı kılar. Novak, Ausubel’in bu kuramından yola çıkarak ve yeni kavramların mevcut kavramlarla nasıl ilişkilendirilebileceğini düşünerek kavram haritalarını oluşturmuştur (Şenay, 2007). Ausubel anlamlı öğrenmenin sağlanabilmesi için, insanların sahip oldukları bilgilerle yeni öğrendikleri bilgiler arasında ilişki kurmaları gerektiğini savunmuştur. Novak da Ausubel’in bu teorisinden yola çıkarak, öğrencilerin önceki öğrendiklerini yeni kavramlara bağlayabilmeleri ve nasıl öğreneceklerini bilmeleri için kavram haritalarını geliştirmiştir. Böylece, öğrenciler kavramları anlamlı bir yapı içerisinde düzenleyip farklı şekillerde ilişkilendirebileceklerdir (Kılınç, 2007). Kavramlar, bazen sekil veya sembollerle hatırda kalır. Kavramlar kendi özelliklerine uygun diğer kavramlarla ilişkilendirilip gruplandırılırlar. Kavramların; kendine özgü özelliklerinin veya diğer kavramlarla ilişkilerinin sekil ya da sözcüklerle önemli ilke ve önermelere dayalı bir biçimde grafiksel olarak gösterilmesine “kavram haritalanması” denir (Şenay, 2007). Münevver YILMAZ, Yrd. Doç. Dr. Aylin SÖZER ÇAPAN Eğitim Fakültesi Dergisi, Özel Sayı - 2017 (327-332) 329 Tablo 1. Kavram Haritaları İle İlgili Bazı Tanımlar Kaynak Tanım Jonassen ve diğerleri (1997) Kavram ve ilişkilerin gösterdiği bir haritadır. Grasha(1996) Akılda tutmanın ve etkili öğrenmenin yollarından birisidir. Maxwell (1996) Kavramları ve onların nasıl bir hiyerarşide yer aldığını gösteren bir araçtır. Miles ve Huberman (1994) Kavramları ve onların nasıl bir hiyerarşide yer aldığını gösteren bir araçtır. Anderson-Inman ve Horney (1996) Fikirler ve bilgiler arasındaki bağlantıları gösteren resimlerdir. McAleese (1998) Bilişsel işlemleri içinde barındıran bir yoldur. Watters ve Zhou (1999) Birçok bilgiyi aynı anda ve başarıyla öğreten önemli bir stratejidir. Genel olarak kavram haritası, bireylerin daha önceden edindikleri bilgilerle yeni öğrendikleri bilgileri genelden özele giderek bilgiler arası köprü kuran, kişilerin zihinlerinde kavramları sistematik bir şekilde çeşitli oklar yardımıyla şemalar oluşturarak ilişkilendiren bir araçtır. Kavram haritası somut bir gösterge olduğundan ve birbiriyle ilişkili fikirlerin bağlantılarını göz önünde canlandırma sağladığından, öğretilen kavramlar hakkındaki tartışmalarda yardımcı olabilir. Haritalar, kavramlar arası ilişkilere vurgu yaparak öğrencilerin fikirlerinin yapısını göstermede bir yardımcı olmanın yanı sıra, mevcut fikirleriyle önceki fikirlerini ilişkilendirmelerine de yardım eder (Figueiredo, Lopes, Firmion ve Sousa, 2004). Kavram haritaları okulöncesi eğitiminden başlayıp üniversite eğitimine kadar öğretimin her kademesinde kullanılan hiyerarşik bir görsel araçtır. Bu araçlar özellikle fen eğitiminde başarıyı arttırmaktadır. Kavram haritaları günümüzde eğitimin her aşamasında kullanılan materyallerle öğrencilere görsel kaynak sunmasıyla sağlamaktadır (Novak ve Gowin, 1984, Akt. Şahin, 2001). Kavram haritaları öğrenilenlerin belirginleşmesine, kavramlar arası bağlantı kurmaya ve zihinlerdeki anlam karışıklığının son bulmasına yardımcı olmaktadır. Öğrencilerdeki kavram yanılgılarının düzelmesini İlköğretim Sınıf Öğretmenleri ve Okul Öncesi Öğretmenlerinin Kavram Haritaları Hakkında Görüşlerinin Karşılaştırılması 330 sağlamaktadır. Eğitimi veren kişiler öncelikle konunun basamak, basamak öğrenilmesini sonrasında ise genel bir özetle tekrarını yapmayı amaçlamaktadır. En son olarak da kavram haritaları bir değerlendirme işlevi görmektedir. Kavram haritaları bu amaçları içinde bulundurduğu için büyük öneme sahiptir (Kesercioğlu ve diğerleri, 2005, Akt. Güçlüer, 2006). Kavram haritalarının sınıf ortamında aktif bir biçimde yararlanılabilmesi için eğitimcilerin bu konudaki alt yapıları, karşılaştıkları problemler ve en fazla faydalandıkları yönlerin bilinmesi gerekmektedir. Bu kavramların ölçülerek kavram haritalarının sınıf ortamında öğretim ve değerlendirme aracı olarak pratik kullanımları geliştirilecektir (Şahin, 2001). Bu çalışmanın amacı İlköğretim sınıf öğretmenleri ve okul öncesi öğretmenlerinin kavram haritası ile ilgili görüşleri ve kavram haritasını yaparken ve sınıfta uygularken yararlandıkları özellikleri ve zorlandıkları noktaları tespit etmektir. Araştırmamızın problem cümlesi “İlkokul sınıf öğretmenleri ve okul öncesi öğretmenlerinin kavram haritalarını uygulama ve kullanma yeterlilikleri nedir?” olarak belirlenmiştir. Araştırmada tarama modellerinden olan “ilişkisel tarama modeli” kullanılacaktır. İki ve daha çok sayıdaki değişken arasında birlikte değişim varlığını veya derecesini belirlemeyi amaçlayan araştırma modellerine ilişkisel tarama modelleri denir. Bu tür bir düzenlemede, aralarında ilişki aranacak değişkenler, tekil taramada olduğu gibi, ayrı ayrı sembolleştirilir. Ancak bu sembolleştirme (değerler verme, ölçme), ilişkisel bir çözümlemeye olanak verecek şekilde yapılmalıdır (Karasar, 2014). Araştırmanın evreni, İstanbul ilinde bulunana ilköğretim sınıf öğretmenleri ve okul öncesi eğitim kurumlarında çalışan öğretmenlerden oluşmaktadır. Araştırmanın örneklemi ise rastgele örneklem seçme modeline göre belirlenmiştir. Çalışmanın örneklem grubunda Küçükçekmece, Gaziosmanpaşa, Bahçeşehir, Başakşehir, Halkalı, Florya, Eyüp, Haramidere, Esenyurt bulunmaktadır. Araştırmada kullanılacak olan ölçekte kavram haritasını oluşturma, uygulama ve sonuçlandırma ile ilgili öğretmenlerin bilgisini ölçen sorular, beşli likert tipi ölçekle alt boyutlara ayrılarak hazırlanacaktır. Ölçeğin Münevver YILMAZ, Yrd. Doç. Dr. Aylin SÖZER ÇAPAN Eğitim Fakültesi Dergisi, Özel Sayı - 2017 (327-332) 331 geçerlilik güvenirlik işlemleri için aşağıdaki adımlar izlenecektir; Güvenirlik işlemlerinde ilk önce zaman göre değişmezliğin saptanabilmesi için ölçekte önceki ve sonraki ölçmeler arasındaki korelasyon katsayısı hesaplanacaktır. Bağımsız gözlemciler arası uyum tekniği kullanılarak gözlemcilerin ayrı ayrı yaptıkları ölçümlerin ortalaması alınarak, her durum için bir tek değer bulunacaktır. Ayrı ayrı gözlem sonuçları birbirine ne kadar yakın ise, sonuçta elde edilen ortalama değerin güvenirliği de o kadar yüksek olacaktır. İç tutarlılık için madde istatistikleri yapılacak, ölçme aracındaki her maddenin aldığı değer ile ölçme aracının tümünden alınan toplam değer arasındaki ilişkiyi ifade etmek amacıyla madde istatistikleri yapılacaktır. 0.5 den küçük katsayıları olan maddelerin güvenilirliği gözden geçirilecektir. Geçerlilik işlemlerine gelince içerik geçerliliğinin saptanabilmesi için ölçme aracında bulunan maddelerin ölçme amacına uygun olup olmadığı, ölçülmek istenen alanı temsil edip etmediğini belirlemek amacıyla “uzman görüşü” alınacaktır. Ölçü aracı ve amaçları bir uzman gruba inceletilecektir ve grubun önerilerine göre gerekli yeni şekil verildikten sonra ölçme aracı kullanılacaktır. Aynı zamanda uygulama geçerliği için de yapılan ölçme ile ölçülmeye çalışılan şeyin gerçek hayattaki yansımalarının karşılaştırılmasındaki uyumuna bakılacaktır. Yapı geçerliği için araştırmanın kuramsal boyutunda yer alan alt boyutların aynı faktör altında çıkma beklentisini test etmek amacıyla faktör analizi yapılacaktır. Aynı faktörü ölçen maddeler bir araya gelerek çeşitli grupları oluşturması beklenmektedir. Her faktör grubuna içinde bulunan maddelerin özelliğine göre bir faktör adı verilecektir. Bu faktörden her birinin ölçmedeki kuramsal yapıyı ifade etmesi beklenmektedir